VTS als gereedschap voor mentoren

Credits: Campfire Day, 2001 from the series Curfew. Tobias Zielony. Deutsche Börse Photography Foundation GmbH

Meeste leerlingen kozen dit beeld om te VTS-en

Door Kim van Vlerken

Vorig jaar zijn we op het Huygens Lyceum in Eindhoven begonnen met het inzetten van VTS in het projectonderwijs. Ik schreef daar toen een artikel over; wat het vroeg van docenten, waar we op hoopten en wat de eerste reacties waren. Op dat moment moest de evaluatie nog plaatsvinden, maar ik had wel het idee dat er nog veel in het verschiet zou kunnen liggen. Dat er nu - een jaar verder – mentoren zijn die met regelmaat VTS-gesprekken voeren in hun klas, had ik nooit kunnen bedenken. 



Voor de evaluatie vorig jaar maakten we onder andere gebruik van de leerlingenarena, een werkvorm om feedback te ontvangen van leerlingen, met een binnenkring van leerlingen en buitenkring van leraren. De leerlingen benoemden het open karakter, het leren luisteren en het leren van elkaar. Dat VTS ook werd gewaardeerd omdat het hen een veilig gevoel gaf in een klas met onbekenden, vonden mijn collega’s opvallend. Hun eerste indruk was dat leerlingen liever VTS-gesprekken voerden in een klas met bekenden. Achteraf gezien denk ik dat dit eerder te maken had met de onzekerheid van de docenten zelf over hun vaardigheden als gespreksleider. De leerlingen waren namelijk vrij stellig.

Verschillende doelen


We besloten een vervolg te geven aan VTS in ons projectonderwijs . Daarnaast namen drie mentoren de uitspraken over veiligheid ter harte. Zij zagen VTS als een mogelijk waardevol hulpmiddel om een nieuwe start te maken met hun brugklassen en vormden een nieuwe projectgroep. Omdat we evenveel brugklassen hadden die geen VTS zouden gaan toepassen, hadden we meteen een controlegroep. Zo konden we gaan vergelijken en de effectiviteit van VTS onderzoeken. 
De doelen waarvoor de mentoren VTS wilden inzetten varieerden. Zo wilde een mentor werken aan taalvaardigheid in haar havo-brugklas. Een andere mentor richtte zich op communicatie en een open houding bij haar gymnasiumleerlingen. De derde mentor zette VTS in om in haar uitdagende, drukke klas gericht te werken aan klassendynamiek, samenwerking en luisteren naar elkaar.  

Alle drie vonden ze het belangrijk om hun leerlingen te informeren over hun doelen. Enerzijds omdat ons onderwijs altijd uitgaat van leerdoelen en anderzijds omdat het open karakter van VTS bij sommige leerlingen vragen opriep over waarom ze die gesprekken moesten voeren. Interessant genoeg kwamen die kritische vragen vooral van leerlingen die vanaf het begin actief deelnamen aan de gesprekken.

Effecten

Tussen aanvang van het schooljaar en kerst voerden de mentoren elk vijf VTS-gesprekken met hun klas. Aan het begin en aan het eind van deze periode maakten alle leerlingen een schrijfopdracht, waardoor we hun taalgebruik konden vergelijken na het eerste en vijfde VTS-gesprek. Ook vulden de leerlingen een enquête in over hun ervaringen met VTS. De afspraak was daarna te evalueren of we door wilden gaan.

In eerste instantie voerden de mentoren VTS-gesprekken met hun hele klas vanuit een open uitnodiging: Wat gebeurt er in dit werk/afbeelding (de eerste VTS-vraag). Sommigen deden actief mee, anderen luisterden maar de docent intervenieerde niet. Later experimenteerden ze ook met het actief betrekken van stille leerlingen door voorafgaand aan het gesprek afspraken te maken met de klas of individuele leerlingen. Zo vroeg een mentor aan haar klas of leerlingen die tijdens het gesprek daarvoor alleen hadden geluisterd juist iets te zeggen en andersom. In haar klas zorgde dat voor meer rust. Doordat de leerlingen die normaal stil luisterden gingen praten, ontstond er een betere balans in het gesprek en in de klas: Er werd minder "geroepen" en meer geluisterd. De mentoren benadrukten ook het belang van een klassikale reflectie op het gesprek. De vraag “Wat gebeurde in het gesprek?” leverde waardevolle informatie op over mogelijke opbrengsten van het gesprek voor de klas of individuele leerlingen.

Verrijking voor zichzelf

Een brugklasmentor die geen VTS lessen gaf, viel tijdens het projectonderwijs een verschil op tussen leerlingen die VTS hadden gedaan en leerlingen die dat niet of heel weinig hadden gedaan. De leerlingen met VTS-ervaring leken beter te kunnen waarnemen, observeren en onderzoeken op momenten dat het project in een divergerende fase zat. Het lukte hen beter in gesprek te raken over hun waarnemingen en om gezamenlijk een onderbouwde hypothese te formuleren. Bovenstaande ervaringen zijn mogelijk aanwijzingen van het effect van VTS.

We beseften dat we meer tijd nodig hadden om een beter beeld te krijgen van de mogelijke effecten. Daarom besloten de drie mentoren na de kerst door te gaan met het regelmatig voeren van VTS-gesprekken. Ze waren nieuwsgierig wat er zou gebeuren wanneer VTS langer deel uit zou maken van hun klaspraktijk. Vaardigheden zoals luisteren naar elkaar, het woord durven nemen, het durven uiten van meningen en het versterken van ideeën met input van anderen, oefenen leerlingen met VTS. Deze dingen dragen bij aan de groei van kritisch denkvermogen. De mentoren zien dit als een waardevolle kans voor elke leerling. Ook hopen zij dat VTS de taalontwikkeling stimuleert; niet alleen qua woordenschat, maar ook in het beter kunnen verwoorden van gedachten en gevoelens.

De mentoren ervaren VTS ook als een verrijking voor zichzelf, voor hun eigen handelingsrepertoire. Ze merken steeds beter dat de inzet van VTS hoe langer hoe meer zorgt voor een fundamentele verandering in hun handelen als docent. Ze hebben een instrument in handen waarmee ze een open gesprek kunnen voeren over bijvoorbeeld de dynamiek in de klas. Het helpt hen om meer dan voorheen een open en vrij leerklimaat te creëren waarin leerlingen meer durven te zeggen. Ze vinden dat ze beter hebben leren luisteren naar hun leerlingen. Het parafraseren dwingt hen om precies te luisteren, de kern eruit te halen en de verschillende observaties met elkaar te verbinden. Ze zijn zich meer bewust van hun taalgebruik om de stem van de leerling te laten klinken. Ze zien VTS als een knop die je aan kunt zetten: “Het geeft een enorme meerwaarde wanneer je tijdens een leerproces aannames en verwachtingen uit kunt stellen en echt open luistert naar leerlingen. Door VTS kun je bewuster kiezen om wel of niet ‘objectief’ te zijn in een gesprek.” VTS helpt hen dus om bewust een andere rol aan te nemen die het leerproces kan versterken. De vertraging in een VTS-gesprek zorgt er ook voor dat de mentoren zich meer bewust worden van opvallende individuele gedragingen van leerlingen. Zo kan een gesprek mogelijk als casus dienen in individuele mentorgesprekken.

Nog lang niet klaar

In onze zoektocht nemen we ook de vraag mee wáár in ons onderwijs VTS het beste past. Op dit moment lijken de mentorlessen een uitstekende plek. In deze lessen is er ruimte om off-topic te praten over diverse onderwerpen. Vanuit de mentorlessen kunnen we in de toekomst een overgang maken naar vak- en projectonderwijs. We doen op dit moment voorzichtige experimenteren met werkvormen die de open VTS-houding in zich hebben en die goed aansluiten bij de verschillende projecten in het projectonderwijs.

VTS vormt een waardevolle aanvulling omdat het een laagdrempelige tool is die weinig voorbereiding vergt en niet veel tijd in beslag neemt. Bovendien ontwikkelen leerlingen gaandeweg vaardigheden die hen zowel binnen als buiten school ondersteunen.

Onze ultieme droom is dat zowel leerlingen als docenten via VTS-gesprekken een houding ontwikkelen waarin samen ontdekken en onderzoeken wordt aangemoedigd. Als we deze houding kunnen cultiveren door het ontwikkelen en onderhouden van VTS-vaardigheden, kunnen we onze formatieve leercultuur aanzienlijk versterken. De open houding van VTS benadrukt dat elk antwoord en elke stem ertoe doet. VTS zou dit gedrag kunnen verankeren bij leerlingen. Maar… het is essentieel dat docenten deze houding eerst zelf hebben aangenomen om het bij de leerlingen te laten resoneren.

Daarom blijven we werken aan onze vaardigheden door coaching in de klas en intervisiegesprekken. We blijven zoeken naar wat effectief is en wat niet. Eén van de nieuwe stappen is het voorzichtig betrekken van leerlingen bij beeldselectie. Ook zijn er leerlingen die inmiddels zelf een gesprek kunnen leiden. We leren in een open proces en reflecteren op het gebruik van VTS. Dat zorgt voor groei bij zowel leerlingen als docenten. En dat leren is nog lang niet klaar!